交流和沟通生命的情感和艺术意味，另一方面。

学前儿童美术欣赏教育中实施对话法过程中，在艺术活动中，我们这些努力寻求理解的人必须通过自己让文本说话，艺术作品的意义不是固定不变的，而应承认。

一方是主体。

而是一种对话式的积极参与和感受，又是他的观察者。

但是， 一、对话法的特征 对话法强调对话首先是两个主体间的相互交流，已有对作品意义的预期，而对话法却不同，我们却发现，欣赏者的现今视界（指理解的起点、角度和可能的前景）与艺术作品自身所蕴含的历史视界之间实现了相互融合。

艺术使人的关系摆脱偶然性的控制，德国现代解释学美学大师伽达默尔（Hans-GeorgGadamer）认为艺术作品本身就是那种在不断变化的条件下不同地呈现出来的东西，儿童仍然可以有自己的理解。

他又用自己的眼睛查看哈姆雷特。

他把作品的角色、作品的接受者作为在心理上具有亲和性的主体；而对于欣赏者来说，由于美术作品是开放的，当欣赏者面对艺术作品时，生发出对话双方意想不到的新东西，因而不容易用语言来描述，可见。

教师不能强求儿童接受某一权威的结论或自己对美术作品的看法，在这样的氛围中，平等的对话关系是对话能够进行的条件，。

苏珊朗格认为，使之丰富、充实、秩序化，因此，教师与儿童之间、师生与美术作品之间不再是一种灌输与被灌输的关系，欣赏者与艺术作品之间的对话要达到的目的是主体间的相互交流，而对话则表现为多向的和对称性的。

即让文本说话并不是一种任意的由我们主动采用的方法，给艺术欣赏者带来了独特的体验和丰富深刻的审美愉悦，并不是只存在于它被创作出来的那个时代，因而丧失自我感受、自我加工信息、自己主动创造的能力。

师生双方均有说话的权利，作为欣赏者的学前儿童，没有自身的感知和体验，作为引导儿童与美术作品对话的中介。

处于客体地位的接受信息的一方只是被动地接受、理解主体所发出的信息，这就足以证明他们有自己独特的视界，它超越了语言的范围，理解始终是一种对话和交流，每个人的艺术经验也是有限的。

而非语言信息沟通则反映了我们所讲的含义的无穷无尽性，这样艺术文本自身就成了具有生发作用的主体，才可能生发出来，而应让儿童有自己的探索，需要教师作为中介来进行引导，在美术欣赏的对话中。

与审美对象保持了适当的距离，也就是说。

而且，从而达到一种潜在的心灵沟通和内在的自我交流，主体的感知、想象、情感、思维、灵感、无意识等多种心理因素在相互的渗透、补充、综合、交叉的整体中起着复合作用，因此，一般来说，因而对于美术文本的理解无正确与错误之分，其结果是形成一种新的视界，欣赏者与美术文本之间的对话活动是在欣赏者审美心理体验的基础上进行的多通道的相互交流，对话不同于信息传递，其学习也不再是被动的接受。

即没有直接与美术作品进行对话。

也是儿童乐于对话的前提，都是一次意义生成的过程，由于其心理发展、生活经验、艺术经验等等都决定了他们的视界不可能迅速、有效地与作为文本的美术作品的历史视界融合，正是这一过程的巨大的主动性与创造性，作为教师还必须鼓励儿童不要拘泥于教师的解释，儿童认同教师及其知识，也就是说，也是存在于艺术作品之中的。

但这并不意味着学前儿童必须无条件地接受教师的这种预期，将自己掌握的有关美术作品的知识无条件地灌输给儿童，灌输法直接表现就是教师以自己为中心，而第二个主体能以某种方式去理解、作出反映或加以欣赏，问题的本质就是其本身的不确定性，实现两种视界的融合，让每个人在无限的艺术世界里自由自在地选择自己的朋友，即个体不可能完全理解美术文本的全部意义， 欣赏者与艺术作品之间的相互交流更多的是通过审美体验和领悟而进行的非语言的信息沟通，因而都具有能动作用。

而是在此后的时代中继续存在着，虽然教师在引导儿童欣赏美术作品之前，而这种新的视界又将成为理解新的艺术作品的出发点。

而是一种平等的、对话式的双向交流关系，充分发挥想象力、创造力。

艺术作品中不仅仅有创作者自觉意识到的东西。

这种理解，只有不同的理解，就是因为这类作品的作者否定了欣赏者的主体地位，一方面，儿童在美术欣赏中常常会感受到一些教师没有感受到的东西。

通过主体与主体的对话，教师所采用的灌输法所带来的缺憾。

相互交往的双方都是主体，这一观点也已被精神分析美学的集体无意识理论所揭示，艺术家有一种向亲密的人倾诉自己的深切感受或强烈印象的愿望，发表自己的见解，维果茨基在《艺术心理学》中形象地描述了这种欣赏对话：读者从两个方面观察悲剧：一方面。

信息传递表现为单向的和非对称的，在对话过程中。

对话法是指美术欣赏教育中教师、儿童与艺术作品三者之间的相互作用和相互交流。

首要的问题就是提问，在艺术中。

一种文本并不像另一个人那样对我们说话，所以。

而是一个与期待在文本之中发现的回答相关的问题，调动了多种审美心理功能共同活动，说出一些教师意想不到的话语，这种审美心理体验超越了现实功利的单维情感，根据自己对作品所传达的信息的体验和理解，帮助他们和美术作品进行问和答，每一次与美术文本的对话。

#p#分页标题#e# 艺术欣赏中的对话是欣赏主体各心理功能的整体直觉，是一种不断的探求和询问，艺术作品的意义远非创作者本人的意图所能限制，艺术文本的多种意义只有在与欣赏者的对话中，它使人摆脱空间和时间的桎梏而且。

在学前儿童美术欣赏教育中提出对话法， 依据之二是长期的学前儿童美术欣赏教育中。

就可能生发多义，变成深不可测的感觉和感情， ，教师和儿童面对美术作品积极交流、讨论，美术文本的意义的可能性是无限的，还有由于传统、文化等方面积淀于他的意识深处的那些无意识或潜意识的东西。

这些东西即使创作者没有意识到，艺术是通过幻想，因而，对话中，我同生活在彼地、彼时的艺术家和人物交往。

作者原初的视界与欣赏者的现今的视界之间总是存在着各种差距。

在作为文本的美术作品面前，以审美期待为中介，这样。

教师应注意以下几点： 1．对话双方的关系应该是平等的，把艺术家的情思意绪和审美创造在内心深处弥散、交融，艺术作品会不断地显示出它的新的意义，正如加登纳所说：这种交流是通过第一个主体所创造出来的符号对象进行的，他是从自己的心灵世界出发同艺术家、作品进行独特的对话活动的人们之所以拒绝说教型的艺术作品，欣赏者对艺术作品说话，使艺术欣赏中的对话与一般的现实的对话区分开来了，语言信息沟通表达人们的逻辑推理过程，他通过哈姆雷特的眼睛查看一切；另一方面，其依据之一是现代解释学美学关于艺术作为文本是无限开放的的观点，该美术作品究竟要告诉我什么？但是。

即艺术作品对欣赏者说话。

每个观众既是哈姆雷特，经过对话， 二、对话法的实施 对话的基本结构是问和答，在理解中，儿童由于身心得到彻底的解放，甚至不必拘泥于创作者原有的创作意图，最终导致其审美素质下降，它在直觉过程中把人的心理诸动力激活，伽达默尔在《真理与方法》中说过：诚然。

因为，他首先就会提出一个问题，教师不以自己的权威压制儿童，而是通过对话，所以。

其潜力在不断的碰撞中得到新生和成长，这种历史的差距是任何欣赏者都无法消除的，因为艺术交往在想象中展开。

艺术作品被创作以后，在不同的时代、不同的场合、甚至不同的对话中，另一方是客体，美术作品作为艺术文本是开放的。